两种课程目标的比较——现代与后现代

林丽丽   王伟

（吉林大学  体育学院，  吉林  长春  130012）

[摘  要] 通过对现代与后现代课程目标的特征进行阐述和对比分析，辩证的指出二者优缺点，认为后现代主义课程目标理论对于我国基础教育中课程目标的设置有一定的启发意义。

[关键词] 课程  课程目标  现代主义  后现代主义

中图分类号：G42   　文献标识码：A    文章编号：1002—6908（2007）0420          

一、前言

课程论成为独立学科的标志始于1918年美国学者博比特出版《课程论》一书，他在该书中首先明确提出了课程目标这一概念，课程目标也由此产生。博比特在《课程论》中这样写到：“人类生活无论怎样的不同，均包含着特定活动的表现。为生活做准备的教育，就是明确切适当地为这些特定活动做准备的。这些活动无论阴社会阶层的不同，量有多大、差异有多大，都是可以发掘出来。这只需要我们置身于事物的世界，并发掘这些事务所包含的特别成分，它们就将显示出人们需要的能力、态度、习惯、欣赏和知识的形式。这些就是课程的目标。”

二、现代主义课程目标

（一）现代主义课程目标的发展概况

被誉为“现代课程论之父”的泰勒把课程目标看作课程编制的一个核心概念。在《课程与教学的基本原理》中，他用了近一半的篇幅来论述如何确定目标。以及课程设计、实施应围绕着课程目标来展开，体现课程目标的精神，而且课程评价也应该以目标为标准。概括的讲，其观点如下：①课程目标源于三个方面的信息，即对学生的研究、对社会的研究、学科的需要。需要评估是确定课程目标的一个重要手段；②试探性的课程目标要接受教育哲学和心理学理论的检验；③课程目标应得到清晰的、具体的陈述，最好包括行为和内容两个部分；④课程目标能够指导学习经验的选择和组织，并作为课程评价的标准；⑤课程目标应做到彼此之间协调一致。

除泰勒外，梅泽也是现代主义目标理论中具有代表性的人物。他进一步强调目标具体化，从而使目标更具封闭性和控制性。梅泽认为，目标必须包括 三大要素：①表现。期望学生能够做到的目标，有时描述行为的产物和结果；②条件。行为所需要的重要条件和背景；③规则。测量学生行为表现能否接受的标准。其中“表现”包括两个维度：行为和内容。

对上述目标的叙写方式，艾斯纳的描写比较精辟：“目标叙写最好不能在观察上有困难。如理解、洞察、欣赏和兴趣是不能直接观察的，它们需要通过可观察的外显的行为来推理。”

（二）现代主义课程目标的特征及缺陷

1．现代主义课程目标的特征

现代主义课程目标的特征应归纳为以下几点：

（1）外设性。现代主义课程目标不是课程内在地生成的，其实质是主流社会价值的一种外在的设定，而且这种设定是建立在“学校是工厂”的隐喻和“工具理性”基础之上的，“它要求人将自己的性格与认识发展置于这一特殊社群所建立的计划与控制之下，并为个人发展设计和提供预先规定了的体系化的程序和方法。”

（2）还原性。为了便于控制，已达到外设性的价值标准，现代主义课程基于技术理性，将一般性目标分解和还原，最终达到理想的行为目标。斯滕豪斯认为，把课程内容分解成行为目标，与知识结构和性质是由矛盾的。这种把行为标准化的企图加强了学校支配的权力，压抑了学生创造性的反应。

（3）层级性与累积性。这是对一般目标进行还原的又一结果。层级性是指课程目标可以从低到高分成不同层次。低层次目标的实现构成高层次目标的基础，这一点生动的体现在现代课程目标领域另外两位大家的学说之中。层级性的课程目标说明了知识的增长是成线性积累的，重视基础和基本技能是其基本特征。

（4）封闭性与再现性。目标的外设性、还原性、层级性和累积性不仅设置了比较固定的课程目标，实际上还暗示了实现这些目标的程序和方法，使课程目标本身呈现出封闭性特征。与这种封闭性相对应的是课程目标的再现性，即目标并不是指向创造性，而是指向对稳定知识的再现。

2．现代主义课程目标的缺陷

对泰勒等人的课程目标理论进行深入的思考，我们就会发现其关于课程目标理论的种种缺陷，而这些缺陷也是现代主义在泰勒等人思想上的反映。第一，泰勒的目标属于一种外在设定性的目标。在其目标起目标中，并没有学生位置的存在。第二，泰勒的目标是行为目标。

三、后现代主义课程目标的特征及其优势

（一） 后现代主义课程目标的特征

后现代学者们为了克服现代主义的种种缺陷，从后现代角度进行思考与探索，针对现代主义课程目标提出了不少合理性建议，其特征表现在以下几点：

1．开放性。后现代主义认为要突破现代主义盛行的、普遍的、包罗万象的“伟大设计”，首要的就是突破其目标的封闭性。

2．生成性。后现代主义者认为，具有外设性和确定性的课程目标是学生在教学中失去自由和尊严，因此他们反对外设性、确定性的课程目标。杜威认为，教育是儿童生活的历程，而不是未来生活的预备，教育本身无目的，教育的目的在于教育的过程之中。而多尔继承了杜威的这一观点，认为课程目标“不仅单纯地先于行动，而且产生于行动之中。”

3．流变性。目标的生成性决定了目标的流变性。杜威认为，“目的”决不是行动的终点，而是思考的结果，是行动转向的枢纽。多尔也十分赞同杜威的观点，他认为：“开放系统的主要挑战不是将系统引向终止（生产‘完美’的产品），而是指导转化的维持过程的形成性。”“在不断组织活动从而创造意义的过程中，每一个终点都是‘转折点’。”

4．生态性。关于生态性的讨论，在我们承认生成性和流变性的同时就已经开始了。意义或经验的生成是继承过去、立足现在、面向未来的结果，是各种因素对话的结果，使无法脱离它所存在的文化、历史境遇的。因此，回到教学中我们认为，既然我们把课程视为学生生活的一部分，生态性就是一种生活的生态性，任何课程目标都不可能脱离不断变化的学生生活而抽象地制定。

（二）后现代主义课程目标的评价

1．后现代主义课程目标优点

后现代课程目标的开放性特征，使学生的创造性思维得到更大的发展空间，让学生的个性得到充分的展现；而其生成性使课程更加重视学生的存在，课程即不是为了给学生强加什么规范，也不是为了把学生培养成为适应社会的工具，课程本身就是目的，它直接构成了学生的现实生活，为学生享受现实生活而服务。后现代课程目标的流变性特征认为目标是没有终点的。它认同杜威“生活即教育”观点，正如我们所熟知的一句话：活到老学到老。简言之，后现代课程目标更具人文气息。

2．后现代主义课程目标忽略了包容性

事实上，后现代课程目标的特征已经证明包容性的存在了。包容性意味着任何目标都具有一定的价值。只要这些目标对学生的生活具有意义，能使学生更好地享有生命，在某种特定的时间或特殊的境域下，生成这样的目标以作为指导是可以的。它包括具有科学性价值的目标。

四、结束语

从两种课程目标的特征的对比中可以看出，后现代主义课程目标是对现代主义课程目标的一种超越。其理论认为，教育的目的不是固定的终极目标，目标不是单纯得先于教学活动的，它是在教学过程中产生的，而且在教学过程中得以调整。非常具体的目标是无法预测的，它在教学过程中不断的“浮现”，随着时间的推移引发另一个目标的出现，教学就是在这种焦点不断转换的过程中实现的。这种目标更加贴进生活，使教师和学生都在不断学习中完成教学，而学生只要参与就会有所收获。基于这种理论思想，未来课程目标的价值取向向后现代发展是更加贴近生活、更有利于学生个性和创造性发展，且更有实际意义的。

参考文献

[1]靳玉乐、于泽元，后现代主义课程理论[M]，北京，人民教育出版社，2005.

[2] 赵光武、黄书进，后现代主义哲学述评[M]，北京，西苑出版社，2002.

[3]小威廉姆E.多尔，后现代课程观[M]，北京，教育科学出版社，,2002.